Na nossa opinião a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento tem uma enorme importância no nosso desenvolvimento pessoal e profissional. Esta dotou-nos ao longo do semestre de conceitos chave para o nosso futuro como profissionais (trabalhar com crianças, adolescentes, etc).
A forma de realização das aulas decorreu sempre de forma organizada, com a realização de aulas teóricas e de aulas práticas em que a professora nos impunha uma atitude autónoma e estimulava o debate entre todos, sempre de uma forma produtiva e rica em opiniões que levavam a uma melhor compreensão dos temas abordados. Os trabalhos que realizamos ao longo do semestre, a cooperação de grupo que esteve sempre presente e ainda a atenção para a realização deste portfólio digital foram ainda pontos bastante positivos destas disciplina que nos ajudaram a construir e reforçar a nossa autonomia e trabalho de grupo. É complicado atribuir pontos negativos a esta disciplina pois pensamos que a sua estrutura e os conteúdos por ela abordados são de enorme mais valia para nós estudantes. O único ponto negativo que posso atribuir é que por vezes nas aulas práticas existiam vários elementos, o que prejudicava os debates de ideias.
No que diz respeito a este portfólio digital, é uma forma inovadora de apresentarmos o nosso trabalho ao longo do semestre e pensamos que é de grande utilidade e, este causou uma enorme "curiosidade entre todos". Pensamos ter atinjido todos os objectivos propostos pela professora para este portfólio digital embora este seja de um nível superior de dificuldade. No etanto a nossa motivação e empenho para a sua realização foi sempre elevada.
Em suma, gostariamos de agradecer á professora pelo dinamismo com que nos apresentou todos os conteúdos e nos incutiu ideias modernas de organização do nosso trabalho desenvolvido no semestre, pois temos a certeza que este nos será útil para vários aspectos da nossa vida, tanto profissionalmente como a nível pessoal.
FADEUP
quarta-feira, 3 de junho de 2009
2.2.5. Desenvolvimento moral
Lawrence Kohlberg (1927-1987),norte americano,dominou os estudos sobre desenvolvimento moral nas últimos tempos.Estudou a moralidade do ponto de vista cognitivista,assim como Piaget.
A teoria de julgamento moral de Kohlberg é rica pelo fato de postular uma seqüência universal,da qual os estágios mais altos (5 e 6) constituem o que ele chamou de pensamento pós-convencional. Ao contrário da maior parte das explicações sociais e psicológicas,que consideram a internalização de valores da sociedade como o ponto terminal do desenvolvimento moral (perspectivas de Durkheim , Freud e do behaviorismo), para Kohlberg a maturidade moral atingida quando o indivíduo é capaz de entender que a justiça não é a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas. Todo indivíduo é potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em que ele foi socializado, ao invés de incorporá-los passivamente. Este ponto central na teoria de Kohlberg e que representa a possibilidade de um terreno comum com teorias sociológicas cujo objeto transforma a sociedade. O pensamento pós-convencional, enfatizando a democracia e os princípios individuais de consciência , parece essencial norma da cidadania.Kohlberg estudou o desenvolvimento da moral,porém com crianças maiores do que as que Piaget estudou,tinham entre os dez e os dezesseis anos. Suas observações comprovam que a maturidade moral muitas vezes só pode ser alcançada apenas pelo adulto.
Criou a teoria dos estágios morais, pois acreditava que o nível mais alto da moralidade exige estruturas lógicas novas e mais complexas do que as apresentadas por Piaget. Assim, segundo o autor, existem três níveis da moralidade:
O primeiro chamou de nível pré-convencional que se caracteriza pela moralidade heterônoma, onde "as regras morais derivam da autoridade, são aceitas de forma incondicional e a criança obedece a fim de evitar castigo ou para merecer recompensa" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 311). O indivíduo deste estágio, define a justiça em função de diferenças de poder e status, sendo incapaz de diferenciar perspectivas nos dilemas morais. Há neste nível um segundo estágio, o qual Kohlberg, chamou de moralidade de intercâmbio,pois inicia-se o processo de descentração, possibilitando ao indivíduo perceber que outras pessoas também tem seus próprios interesses, porém a moral ainda permanece individualista, fazendo com que estabeleça trocas e acordos. Segundo Dáz-Aguado e Medrano (1999), Kohlberg afirmava que as regras e expectativas sociais, são externas ao eu.
O segundo nível, classificado por Kohlberg, foi chamado de nível convencional, o qual valoriza-se o reconhecimento do outro e inclui dois estágios: o da moralidade da normativa interpessoal e o da moralidade do sistema social. No primeiro começa-se a seguir as regras para assim garantir um bom desempenho do papel de "bom menino" e de "boa menina", percebe-se uma preocupação com as outras pessoas e seus sentimentos. Já no segundo estágio, o indivíduo "adota a perpectiva de um membro da sociedade baseada em uma concepção do sistema social como um conjunto consistente de códigos e procedimentos que se aplicam imparcialmente a todos os seus membros" (DÍAZ-AGUADO e MEDRANO, 1999, p. 31).
O terceiro nível foi chamado de nível pós-convencional, considerado por Kohlberg, como o mais alto da moralidade, pois o indivíduo começa a perceber os conflitos entre as regras e o sistema, o qual foi dividido entre o estágio da moralidade dos direitos humanos e o estágio dos princípios éticos universais. Neste nível, os comportamentos morais passam a ser regulados por princípios.
"Os valores independem dos grupos ou das pessoas que os sustentam, porque são princípios universais de justiça: igualdade dos direitos humanos, respeito à dignidade das pessoas, reconhecimento de que elas são fins em si e precisam ser tratadas como tal. Não se trata de recusar leis ou contratos, mas de reconhecer que eles são válidos porque se apoiam em princípios" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 312).
Segundo os estudos de Kohlberg, pouquíssimas pessoas atingem o último nível da construção moral, o qual alega inúmeros motivos. Ao encontrar soluções aceitáveis a tal descoberta, o autor justifica que em primeiro lugar as pessoas não nascem morais, mas que seu comportamento moral evolui a partir de etapas e de oportunidades que procedem à descentração. Partindo deste pensamento, Kohlberg esperava que os pais e professores estivem moralmente maduros para auxiliarem as crianças, mas, como ele mesmo percebeu, nem sempre isto ocorre. Outro fato que o autor aponta é que sentia dificuldades em encontrar professores para auxiliá-lo, uma vez que muitos se encontravam no nível pré-convencional. Mais uma vez, constatamos que o influência do adulto na construção moral da criança é um fato importante, pois se segundo Kohlberg, o adulto encontra dificuldades em atingir o nível máximo da moralidade, como poderá construí-la nas crianças?
A teoria de julgamento moral de Kohlberg é rica pelo fato de postular uma seqüência universal,da qual os estágios mais altos (5 e 6) constituem o que ele chamou de pensamento pós-convencional. Ao contrário da maior parte das explicações sociais e psicológicas,que consideram a internalização de valores da sociedade como o ponto terminal do desenvolvimento moral (perspectivas de Durkheim , Freud e do behaviorismo), para Kohlberg a maturidade moral atingida quando o indivíduo é capaz de entender que a justiça não é a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas. Todo indivíduo é potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em que ele foi socializado, ao invés de incorporá-los passivamente. Este ponto central na teoria de Kohlberg e que representa a possibilidade de um terreno comum com teorias sociológicas cujo objeto transforma a sociedade. O pensamento pós-convencional, enfatizando a democracia e os princípios individuais de consciência , parece essencial norma da cidadania.Kohlberg estudou o desenvolvimento da moral,porém com crianças maiores do que as que Piaget estudou,tinham entre os dez e os dezesseis anos. Suas observações comprovam que a maturidade moral muitas vezes só pode ser alcançada apenas pelo adulto.
Criou a teoria dos estágios morais, pois acreditava que o nível mais alto da moralidade exige estruturas lógicas novas e mais complexas do que as apresentadas por Piaget. Assim, segundo o autor, existem três níveis da moralidade:
O primeiro chamou de nível pré-convencional que se caracteriza pela moralidade heterônoma, onde "as regras morais derivam da autoridade, são aceitas de forma incondicional e a criança obedece a fim de evitar castigo ou para merecer recompensa" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 311). O indivíduo deste estágio, define a justiça em função de diferenças de poder e status, sendo incapaz de diferenciar perspectivas nos dilemas morais. Há neste nível um segundo estágio, o qual Kohlberg, chamou de moralidade de intercâmbio,pois inicia-se o processo de descentração, possibilitando ao indivíduo perceber que outras pessoas também tem seus próprios interesses, porém a moral ainda permanece individualista, fazendo com que estabeleça trocas e acordos. Segundo Dáz-Aguado e Medrano (1999), Kohlberg afirmava que as regras e expectativas sociais, são externas ao eu.
O segundo nível, classificado por Kohlberg, foi chamado de nível convencional, o qual valoriza-se o reconhecimento do outro e inclui dois estágios: o da moralidade da normativa interpessoal e o da moralidade do sistema social. No primeiro começa-se a seguir as regras para assim garantir um bom desempenho do papel de "bom menino" e de "boa menina", percebe-se uma preocupação com as outras pessoas e seus sentimentos. Já no segundo estágio, o indivíduo "adota a perpectiva de um membro da sociedade baseada em uma concepção do sistema social como um conjunto consistente de códigos e procedimentos que se aplicam imparcialmente a todos os seus membros" (DÍAZ-AGUADO e MEDRANO, 1999, p. 31).
O terceiro nível foi chamado de nível pós-convencional, considerado por Kohlberg, como o mais alto da moralidade, pois o indivíduo começa a perceber os conflitos entre as regras e o sistema, o qual foi dividido entre o estágio da moralidade dos direitos humanos e o estágio dos princípios éticos universais. Neste nível, os comportamentos morais passam a ser regulados por princípios.
"Os valores independem dos grupos ou das pessoas que os sustentam, porque são princípios universais de justiça: igualdade dos direitos humanos, respeito à dignidade das pessoas, reconhecimento de que elas são fins em si e precisam ser tratadas como tal. Não se trata de recusar leis ou contratos, mas de reconhecer que eles são válidos porque se apoiam em princípios" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 312).
Segundo os estudos de Kohlberg, pouquíssimas pessoas atingem o último nível da construção moral, o qual alega inúmeros motivos. Ao encontrar soluções aceitáveis a tal descoberta, o autor justifica que em primeiro lugar as pessoas não nascem morais, mas que seu comportamento moral evolui a partir de etapas e de oportunidades que procedem à descentração. Partindo deste pensamento, Kohlberg esperava que os pais e professores estivem moralmente maduros para auxiliarem as crianças, mas, como ele mesmo percebeu, nem sempre isto ocorre. Outro fato que o autor aponta é que sentia dificuldades em encontrar professores para auxiliá-lo, uma vez que muitos se encontravam no nível pré-convencional. Mais uma vez, constatamos que o influência do adulto na construção moral da criança é um fato importante, pois se segundo Kohlberg, o adulto encontra dificuldades em atingir o nível máximo da moralidade, como poderá construí-la nas crianças?
2.2.4. Desenvolvimento pessoal
Para compreender o desenvolvimento pessoal devemos ter em conta Erikson e a sua teoria de desenvolvimento, este considera que:
- o desenvolvimento decorre desde o nascimento até à morte através de oito idades, estádios psicossociais.
- Cada idade é caracterizada por tarefas específicas e pela experiência de determinado conflito ou crise.
- Através da resolução do conflito de cada estádio, o indivíduo adquire novas capacidades que se desenvolve.
1ª Idade (0-18 meses) Confiança vs. Desconfiança
- estádio marcado pela relação que o bebé estabelece com a mãe, e é com esta que ocorre a crise deste estádio
- se a relação com a mãe for satisfatória, desenvolve sentimentos de confiança relativamente aos outros e ao meio.
- se a relação não for satisfatória, desenvolve sentimentos de suspeita, medo e insegurança relativamente aos outros e ao meio.
2ª Idade (18meses aos 3anos) Autonomia vs. Dúvida e Vergonha
- a criança está apta para explorar activamente o meio
- se for encorajada desenvolve autoconfiança e autonomia
- se for muito controlada, desenvolve um sentimento de dependência, de vergonha de se expor
3ª idade (3-6 anos) Iniciativa vs. Culpa
- neste estádio marca-se a possibilidade de tomar iniciativas sem medo de culpabilidade
- vertente positiva: a criança desenvolve a capacidade para iniciar acções e sente grande prazer quando obtém sucesso
- vertente negativa: quando não é favorecido o desenvolvimento por repressão ou punição, a criança sente-se culpada por desejar comportar-se segundo os seus desejos
4ª Idade (6-12 anos) Indústria vs. Inferioridade
- na nossa cultura predominam as actividades escolares neste estádio
- se criança corresponde ao que lhe é exigido no processo de aprendizagem, a sua curiosidade é estimulada bem como o desejo de aprender. O sucesso desenvolve nela sentimentos de auto-estima, de competência
- se a criança se sente incapaz de atingir com sucesso as actividades escolares, quando os seus companheiros o atingem, pode desenvolver um sentimento de inferioridade desinvestindo nas tarefas.
5ª Idade (12-18 anos) Identidade vs. Difusão ou Confusão
- a tarefa fundamental é a construção da identidade que ocorre ao experimentar vários papéis possíveis
- Vertente positiva: formação da identidade pessoal e reconhecimento dos papéis a seguir
- Se não consegue definir papéis que pode ou quer desempenhar, experimenta uma confusão de identidade e de papéis
6ª Idade (18-30 anos) Intimidade vs. Isolamento
- o adulto desenvolve relações de amizade e de afecto com os outros
- V.P. : desenvolve relações de intimidade
- Se não consegue estabelecer esses laços sociais pode isolar-se distanciando-se dos outros.
7ª Idade (30-60anos) Generatividade vs. Estagnação
- grande vontade de tornar o mundo melhor e contribuir como membro activo na sociedade, desenvolvendo interesses e actividades produtivas
- V.N.: o adulto não consegue desenvolver actividades úteis para os outros, preocupando-se apenas consigo próprio
8ª Idade (após os 60anos) Integridade vs. Desespero
- O indivíduo avalia a sua vida
- V.P.: desenvolve um sentimento de realização face ao passado, resultante duma avaliação positiva da vida e desenvolve o sentimento de integridade.
- V.N.: desenvolve um sentimento de que se perderam oportunidades importantes, resultante dum avaliação negativa e da impossibilidade de começar tudo de novo – desespero
- A grande virtude adquirida nesta idade é a sabedoria.
A relação mãe – bebé :
- a relação mãe-bebé não assenta apenas na satisfação das necessidades do recém-nascido: este é um ser activo que age e interage com o meio dando uma especial importância à relação que estabelece com a mãe. Esta relação tem um papel muito importante no processo de socialização. É esta díade mãe-bebé que vai permitir que a criança adapte os seus comportamentos ao meio envolvente e aos outros.
É através da interacção mãe-bebé que a criança aprende a atribuir significados aos comportamentos dos outros e às situações. As características desta relação precoce entre a mãe e o bebé, vão ter uma grande influência no desenvolvimento futuro da criança: na sua personalidade, auto-estima, confiança em si própria, na forma como se relacionará com os outros e o modo como encarará as situações.
Assim, mostra que o bebé necessita de estabelecer contacto e laços emocionais, relações de vinculação com uma pessoa próxima, geralmente a mãe e alargando-se, progressivamente, a outras pessoas próximas, contribuindo para a sua independência, porque lhe dá segurança para explorar o meio. Um meio afectivamente compensador, e estimulante, vai permitir que as crianças interajam com outros seres humanos aprendendo a viver em sociedade, desenvolvendo as suas capacidades, ou seja, o meio afectivo dos primeiros tempos de vida, vai influenciar o seu desenvolvimento futuro.
No entanto, muitas crianças têm carência afectiva, o que vai ter repercussões que acarretam perturbações físicas, afectivas ou mentais durante esse período ou na vida futura.
A Adolescência:
- é um processo dinâmico de passagem entre a infância e a idade adulta, em que o sujeito já construiu a sua identidade e a sua autonomia, desenvolve projectos de vida e encontra-se inserido na sociedade. É um fenómeno de desenvolvimento único e singular caracterizado por um conjunto de transformações: fisiológicas, cognitivas e afectivas.
- Transformações Fisiológicas: neste período da vida, ocorre um rápido crescimento orgânico, como resultante do funcionamento das glândulas sexuais.
- Transformações Cognitivas: graças ao pensamento formal, o adolescente pensa a partir de hipóteses, desenvolve novas capacidades de avaliação dos outros e de si próprio, e, graças a este novo estádio cognitivo, é capaz de discutir valores e princípios.
- Transformações Afectivas: a construção da autonomia leva o adolescente a alterar a relação com os pais e os adultos que lhe serviam de modelos durante a infância. Na procura de autonomia e na construção da identidade, reorganiza a imagem de si, explorando e assumindo novos papéis.
Construção da Identidade:
- segundo Erikson, a formação da identidade é a tarefa fundamental da adolescência. É neste período que se constrói uma forma própria e pessoal de estar no mundo. Vai ser pelo conformismo ou pela rebeldia, ou até pela alternância das duas atitudes que o jovem vai procurar a sua identidade.
- Pelo conformismo, identifica-se com pessoas sem as questionar ou criticar – surge o conformismo como forma de identificação e como forma de superar inseguranças. Paralelamente, manifesta rebeldia, inconformismo porque se afirma pela negação relativamente aos outros.
- No final da adolescência, as bases da personalidade e identidade estão já construídas, estando o jovem apto a integrar-se na sociedade adulta.
Moratória Psicossocial:
- período de espera, de experimentação e de ajustamento de vários papéis sociais. É um período de pausa e procura dos papéis de adulto que melhor se adequam a si próprio: o jovem procura e experimenta papéis e ideais de vida sem os assumir definitivamente.
- Neste período, o jovem testa as suas capacidades, procurando um conhecimento mais profundo de si próprio, dos outros e do mundo.
- o desenvolvimento decorre desde o nascimento até à morte através de oito idades, estádios psicossociais.
- Cada idade é caracterizada por tarefas específicas e pela experiência de determinado conflito ou crise.
- Através da resolução do conflito de cada estádio, o indivíduo adquire novas capacidades que se desenvolve.
1ª Idade (0-18 meses) Confiança vs. Desconfiança
- estádio marcado pela relação que o bebé estabelece com a mãe, e é com esta que ocorre a crise deste estádio
- se a relação com a mãe for satisfatória, desenvolve sentimentos de confiança relativamente aos outros e ao meio.
- se a relação não for satisfatória, desenvolve sentimentos de suspeita, medo e insegurança relativamente aos outros e ao meio.
2ª Idade (18meses aos 3anos) Autonomia vs. Dúvida e Vergonha
- a criança está apta para explorar activamente o meio
- se for encorajada desenvolve autoconfiança e autonomia
- se for muito controlada, desenvolve um sentimento de dependência, de vergonha de se expor
3ª idade (3-6 anos) Iniciativa vs. Culpa
- neste estádio marca-se a possibilidade de tomar iniciativas sem medo de culpabilidade
- vertente positiva: a criança desenvolve a capacidade para iniciar acções e sente grande prazer quando obtém sucesso
- vertente negativa: quando não é favorecido o desenvolvimento por repressão ou punição, a criança sente-se culpada por desejar comportar-se segundo os seus desejos
4ª Idade (6-12 anos) Indústria vs. Inferioridade
- na nossa cultura predominam as actividades escolares neste estádio
- se criança corresponde ao que lhe é exigido no processo de aprendizagem, a sua curiosidade é estimulada bem como o desejo de aprender. O sucesso desenvolve nela sentimentos de auto-estima, de competência
- se a criança se sente incapaz de atingir com sucesso as actividades escolares, quando os seus companheiros o atingem, pode desenvolver um sentimento de inferioridade desinvestindo nas tarefas.
5ª Idade (12-18 anos) Identidade vs. Difusão ou Confusão
- a tarefa fundamental é a construção da identidade que ocorre ao experimentar vários papéis possíveis
- Vertente positiva: formação da identidade pessoal e reconhecimento dos papéis a seguir
- Se não consegue definir papéis que pode ou quer desempenhar, experimenta uma confusão de identidade e de papéis
6ª Idade (18-30 anos) Intimidade vs. Isolamento
- o adulto desenvolve relações de amizade e de afecto com os outros
- V.P. : desenvolve relações de intimidade
- Se não consegue estabelecer esses laços sociais pode isolar-se distanciando-se dos outros.
7ª Idade (30-60anos) Generatividade vs. Estagnação
- grande vontade de tornar o mundo melhor e contribuir como membro activo na sociedade, desenvolvendo interesses e actividades produtivas
- V.N.: o adulto não consegue desenvolver actividades úteis para os outros, preocupando-se apenas consigo próprio
8ª Idade (após os 60anos) Integridade vs. Desespero
- O indivíduo avalia a sua vida
- V.P.: desenvolve um sentimento de realização face ao passado, resultante duma avaliação positiva da vida e desenvolve o sentimento de integridade.
- V.N.: desenvolve um sentimento de que se perderam oportunidades importantes, resultante dum avaliação negativa e da impossibilidade de começar tudo de novo – desespero
- A grande virtude adquirida nesta idade é a sabedoria.
A relação mãe – bebé :
- a relação mãe-bebé não assenta apenas na satisfação das necessidades do recém-nascido: este é um ser activo que age e interage com o meio dando uma especial importância à relação que estabelece com a mãe. Esta relação tem um papel muito importante no processo de socialização. É esta díade mãe-bebé que vai permitir que a criança adapte os seus comportamentos ao meio envolvente e aos outros.
É através da interacção mãe-bebé que a criança aprende a atribuir significados aos comportamentos dos outros e às situações. As características desta relação precoce entre a mãe e o bebé, vão ter uma grande influência no desenvolvimento futuro da criança: na sua personalidade, auto-estima, confiança em si própria, na forma como se relacionará com os outros e o modo como encarará as situações.
Assim, mostra que o bebé necessita de estabelecer contacto e laços emocionais, relações de vinculação com uma pessoa próxima, geralmente a mãe e alargando-se, progressivamente, a outras pessoas próximas, contribuindo para a sua independência, porque lhe dá segurança para explorar o meio. Um meio afectivamente compensador, e estimulante, vai permitir que as crianças interajam com outros seres humanos aprendendo a viver em sociedade, desenvolvendo as suas capacidades, ou seja, o meio afectivo dos primeiros tempos de vida, vai influenciar o seu desenvolvimento futuro.
No entanto, muitas crianças têm carência afectiva, o que vai ter repercussões que acarretam perturbações físicas, afectivas ou mentais durante esse período ou na vida futura.
A Adolescência:
- é um processo dinâmico de passagem entre a infância e a idade adulta, em que o sujeito já construiu a sua identidade e a sua autonomia, desenvolve projectos de vida e encontra-se inserido na sociedade. É um fenómeno de desenvolvimento único e singular caracterizado por um conjunto de transformações: fisiológicas, cognitivas e afectivas.
- Transformações Fisiológicas: neste período da vida, ocorre um rápido crescimento orgânico, como resultante do funcionamento das glândulas sexuais.
- Transformações Cognitivas: graças ao pensamento formal, o adolescente pensa a partir de hipóteses, desenvolve novas capacidades de avaliação dos outros e de si próprio, e, graças a este novo estádio cognitivo, é capaz de discutir valores e princípios.
- Transformações Afectivas: a construção da autonomia leva o adolescente a alterar a relação com os pais e os adultos que lhe serviam de modelos durante a infância. Na procura de autonomia e na construção da identidade, reorganiza a imagem de si, explorando e assumindo novos papéis.
Construção da Identidade:
- segundo Erikson, a formação da identidade é a tarefa fundamental da adolescência. É neste período que se constrói uma forma própria e pessoal de estar no mundo. Vai ser pelo conformismo ou pela rebeldia, ou até pela alternância das duas atitudes que o jovem vai procurar a sua identidade.
- Pelo conformismo, identifica-se com pessoas sem as questionar ou criticar – surge o conformismo como forma de identificação e como forma de superar inseguranças. Paralelamente, manifesta rebeldia, inconformismo porque se afirma pela negação relativamente aos outros.
- No final da adolescência, as bases da personalidade e identidade estão já construídas, estando o jovem apto a integrar-se na sociedade adulta.
Moratória Psicossocial:
- período de espera, de experimentação e de ajustamento de vários papéis sociais. É um período de pausa e procura dos papéis de adulto que melhor se adequam a si próprio: o jovem procura e experimenta papéis e ideais de vida sem os assumir definitivamente.
- Neste período, o jovem testa as suas capacidades, procurando um conhecimento mais profundo de si próprio, dos outros e do mundo.
2.2.3. Desenvolvimento cognitivo
No Desenvolvimento cognitivo devemos ter em conta dois psicologos imporantissimos e com teoria que facilitam a compreençao: Piaget e Vygodky.
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos:
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A ideia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorve-las. Fonte: Revista Nova escola- Edição Especial 10/2008
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). O conceito de mediação é o conceito central da sua psicologia.
Segundo Vygotsky, as funções cognitivas aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural da criança:
primeiro a nível social: interpsicologicamente
depois a nível individual : intrapsicologicamente
Vygotsky defendia que:
• As crianças constróem o seu conhecimento
• O desenvolvimento não pode ser separado do seu contexto social
• A aprendizagem pode liderar o desenvolvimento
• A linguagem desempenha um papel central no desenvolvimento da mente
A apropriação do conhecimento consiste no momento em que o aprendiz interiorizou ou aprendeu determinada informação ou conceito e é capaz de utilizar esse conhecimento independentemente. A actividade humana é mediada pelo uso de ferramentas, que estão para a evoluçãocultural como os genes para a evolução biológica. Do mesmo modo que os sistemas de ferramentas, os sistemas de signos(linguagem, escrita, numeração) são criados pela sociedade e mudam com o seu grau de desenvolvimento.
Cada indivíduo alcança a consciência através da actividade mediada por essas ferramentas, que unem a mente com o mundo real dos objectos e dos acontecimentos.
E as funções mentais superiores:
- São dependentes das funções inferiores
- São determinadas pelo contexto cultural
- Evoluem de uma função partilhada parauma função individual(para Vygotsky, a escolaridade formal é um dos contextos mais favoráveis para o desenvolvimento das funções mentais superiores)
A Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP)
ZDP - uma área potencial de desenvolvimento cognitivo• consiste na distância que medeia entre o nível actual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares maiscapazes
A ideia da ZDP influencia a três níveis a concepção do processo de ensino/aprendizagem:• No que se refere a como assistir uma criança na realização de uma tarefa• a como assistir crianças• a como determinar o que é apropriado do ponto de vista do desenvolvimento
A ideia de ZDP aumenta o alcance do que é considerado apropriado em termos de desenvolvimento:
• O que é apropriado em termos de desenvolvimento é normalmente definido pelas realizações independentes da criança, pelos processos e habilidades que tenham desenvolvido completamente. Não inclui o nível de desempenho assistido, nem osprocessos e habilidades emergentes.
• Portanto, é mais previsível que os professores esperem a emergência espontânea de determinado comportamento antes de promoverem actividades que oencorajem.• Como resultado, as crianças só dispõem de oportunidades que Vygotsky considera onível inferior da sua ZDP.
Na ZDP decorre uma dialéctica incessante entre aprendizagem e desenvolvimento:
• A aprendizagem precede o desenvolvimento
• A aprendizagem progride mais rapidamente que o desenvolvimento
• A aprendizagem redunda em desenvolvimento
Pontos a recordar sobre a ZDP:
• O comportamento da criança durante o desempenho assistido revela os comportamentos que estão em vias de emergir. Se insistimos em desempenho independente apenas para descobrir onde é que uma criança está, o que sabe e o que pode fazer, então as habilidades que estão à beira de emergir nunca serão evidentes.
• O desempenho assistido é o nível máximo a que uma criança pode chegar, de momento.
• Quando uma habilidade está fora da ZDP, as crianças ignoram-na, falham ou usam-na incorrectamente. É pela observação das reacções/respostas que os professores conhecerão se a sua assistência cai dentro da ZDP.
• Os professores devem anotar com cuidado quais os tempos, ideias, actividades ouactividades cooperativas que têm um efeito desejado na aprendizagem das crianças.
• Os professores não devem ter medo de tentar um nível mais elevado, mas devem ouvir as crianças, dando atenção às reacções às suas tentativas de as assistir a desenvolver ferramentas mentais mais elevadas - dentro das suas ZDPs e, assim, expandindo-as.
• As ZDP de cada aprendiz é única. Num grupo de aprendizes não é de se esperarcoincidência entre as várias “janelas” de aprendizagem.
Mediação exterior mediador externo,deve:
• Ter significado especial para a criança e ser capaz de invocar esse significado
• Estar ligado a um objecto que a criança use antes ou durante o desempenho da tarefa
• Manter-se saliente, visível
• Combinar mediação com linguagem e outras sugestões comportamentais
Deve escolher-se um mediador cuja utilização possa “cair” dentro da ZDP da criança
Deve usar-se o mediador para representar o que se pretende que a criança faça
Utilidade dos mediadores:
• Tornam o processamento mental mais fácil e mais eficaz
• Eventualmente, darão às crianças ferramentas que as habilitem a empenhar-se em processos mentais superiores
Utilidade dos mediadores a curto-prazo :
• Darem suporte ao procedimento mental
• Ajudarem a criança a focar e a dar atenção à tarefa
• Funcionarem como estímulo fora da dependência do professor
• Permitirem que a tarefa seja desempenhada pela criança, de uma maneira mais eficaz
Utilidade dos mediadores a longo-prazo:
• Proporcionar assistência ao desenvolvimento das funções mentais elevadas
• Ajudar a criança a adquirir memória deliberada, atenção focada e auto-regulação
• Dar suporte à necessidade de expansão da ZDP
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos:
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A ideia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorve-las. Fonte: Revista Nova escola- Edição Especial 10/2008
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). O conceito de mediação é o conceito central da sua psicologia.
Segundo Vygotsky, as funções cognitivas aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural da criança:
primeiro a nível social: interpsicologicamente
depois a nível individual : intrapsicologicamente
Vygotsky defendia que:
• As crianças constróem o seu conhecimento
• O desenvolvimento não pode ser separado do seu contexto social
• A aprendizagem pode liderar o desenvolvimento
• A linguagem desempenha um papel central no desenvolvimento da mente
A apropriação do conhecimento consiste no momento em que o aprendiz interiorizou ou aprendeu determinada informação ou conceito e é capaz de utilizar esse conhecimento independentemente. A actividade humana é mediada pelo uso de ferramentas, que estão para a evoluçãocultural como os genes para a evolução biológica. Do mesmo modo que os sistemas de ferramentas, os sistemas de signos(linguagem, escrita, numeração) são criados pela sociedade e mudam com o seu grau de desenvolvimento.
Cada indivíduo alcança a consciência através da actividade mediada por essas ferramentas, que unem a mente com o mundo real dos objectos e dos acontecimentos.
E as funções mentais superiores:
- São dependentes das funções inferiores
- São determinadas pelo contexto cultural
- Evoluem de uma função partilhada parauma função individual(para Vygotsky, a escolaridade formal é um dos contextos mais favoráveis para o desenvolvimento das funções mentais superiores)
A Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP)
ZDP - uma área potencial de desenvolvimento cognitivo• consiste na distância que medeia entre o nível actual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares maiscapazes
A ideia da ZDP influencia a três níveis a concepção do processo de ensino/aprendizagem:• No que se refere a como assistir uma criança na realização de uma tarefa• a como assistir crianças• a como determinar o que é apropriado do ponto de vista do desenvolvimento
A ideia de ZDP aumenta o alcance do que é considerado apropriado em termos de desenvolvimento:
• O que é apropriado em termos de desenvolvimento é normalmente definido pelas realizações independentes da criança, pelos processos e habilidades que tenham desenvolvido completamente. Não inclui o nível de desempenho assistido, nem osprocessos e habilidades emergentes.
• Portanto, é mais previsível que os professores esperem a emergência espontânea de determinado comportamento antes de promoverem actividades que oencorajem.• Como resultado, as crianças só dispõem de oportunidades que Vygotsky considera onível inferior da sua ZDP.
Na ZDP decorre uma dialéctica incessante entre aprendizagem e desenvolvimento:
• A aprendizagem precede o desenvolvimento
• A aprendizagem progride mais rapidamente que o desenvolvimento
• A aprendizagem redunda em desenvolvimento
Pontos a recordar sobre a ZDP:
• O comportamento da criança durante o desempenho assistido revela os comportamentos que estão em vias de emergir. Se insistimos em desempenho independente apenas para descobrir onde é que uma criança está, o que sabe e o que pode fazer, então as habilidades que estão à beira de emergir nunca serão evidentes.
• O desempenho assistido é o nível máximo a que uma criança pode chegar, de momento.
• Quando uma habilidade está fora da ZDP, as crianças ignoram-na, falham ou usam-na incorrectamente. É pela observação das reacções/respostas que os professores conhecerão se a sua assistência cai dentro da ZDP.
• Os professores devem anotar com cuidado quais os tempos, ideias, actividades ouactividades cooperativas que têm um efeito desejado na aprendizagem das crianças.
• Os professores não devem ter medo de tentar um nível mais elevado, mas devem ouvir as crianças, dando atenção às reacções às suas tentativas de as assistir a desenvolver ferramentas mentais mais elevadas - dentro das suas ZDPs e, assim, expandindo-as.
• As ZDP de cada aprendiz é única. Num grupo de aprendizes não é de se esperarcoincidência entre as várias “janelas” de aprendizagem.
Mediação exterior mediador externo,deve:
• Ter significado especial para a criança e ser capaz de invocar esse significado
• Estar ligado a um objecto que a criança use antes ou durante o desempenho da tarefa
• Manter-se saliente, visível
• Combinar mediação com linguagem e outras sugestões comportamentais
Deve escolher-se um mediador cuja utilização possa “cair” dentro da ZDP da criança
Deve usar-se o mediador para representar o que se pretende que a criança faça
Utilidade dos mediadores:
• Tornam o processamento mental mais fácil e mais eficaz
• Eventualmente, darão às crianças ferramentas que as habilitem a empenhar-se em processos mentais superiores
Utilidade dos mediadores a curto-prazo :
• Darem suporte ao procedimento mental
• Ajudarem a criança a focar e a dar atenção à tarefa
• Funcionarem como estímulo fora da dependência do professor
• Permitirem que a tarefa seja desempenhada pela criança, de uma maneira mais eficaz
Utilidade dos mediadores a longo-prazo:
• Proporcionar assistência ao desenvolvimento das funções mentais elevadas
• Ajudar a criança a adquirir memória deliberada, atenção focada e auto-regulação
• Dar suporte à necessidade de expansão da ZDP
2.2.2. Experiência precoce
Assim como os educadores se tornaram mais sensíveis ao ensino de crianças de meios culturais variados, também têm procurado responder às necessidades das crianças com capacidades e incapacidades especiais.
Três das mais frequentes origens de problemas de aprendizagem são o atraso mental, as perturbações da atenção e as dificuldades de aprendizagem.
- Atraso mental - é um funcionamento intelectual significativamente inferior ao normal. é indicado por um QI de cerca de 70 ou inferior, acompanhado por uma deficiência no comportamento adaptativo apropriado à idade (como a comunicação, competências sociais e independência pessoal), surgindo antes dos 18 anos de idade. Com um meio ambiente precoce que providencie apoio, estimulação, orientação e ajuda continuada, muitas crianças com atraso mental podem esperar evolução razoável. A maioria das crianças com atraso mental pode beneficiar da escolaridade.
- Hiperactividade e perturbação da atenção - A perturbação de hiperactividade com défice de atenção (ADHD) é a condição psiquiátrica mais frequentemente diagnosticada em crianças. Caracteriza-se por desatenção persistente, impulsividade, baixa tolerância à frustação, distracção e uma grande actividade em locais e tempos inadequados, como por exemplo na sala de aula. A (ADHD) parece ser, pelo menos em parte, hereditária. Actualmente, crê-se que é causada por uma irregularidade no funcionamento carebral na região que inibe os impulsos. Os conflitos familiares podem contribuir para o problema. Se não for tratada, pode conduzir a extrema frustação, alienação, insucesso na escola, comportamento anti-social ou consumo de drogas.
- Dificuldades de aprendizagem - A deslexia é a condição mais diagnosticada, dentro do vasto número de dificuldades de aprendizagem, perturbações que interferem com aspectos específicos da realização escolar, resultando numa realização substancialmente inferior da que seria de esperar dada a idade, inteligência e duração da escolaridade da criança. As crianças com dificuldades de aprendizagem têm frequentemente inteligência média e visão e audição normais, mas parecem ter problemas no processamento de informação sensorial.Tendem a ser menos orientadas para a tarefa e a distrair-se mais facialmente do que as outras crianças.
- A vida de crianças sobredotadas
O problema das crianças sobredotadas deriva, em parte, de uma escolaridade não satisfatória: inflexibilidade, ênfase exagerade nas notas , falta de situações desafiadoras e de apoio dos professores (Janos § Robinson, 1985). Muitas crianças brilhantes tentam não evidenciar a sua inteligência para se ajustarem aos seus colegas (R.D.Feldman, 1982).
As crianças identificadas como sobredotadas tendem a ter pais com um nível alto de escolaridade, realizados, com um casamento feliz, que gastam mais tempo com elas, respondem Às suas perguntas e encorajam a sua criatividade. Os lares das crianças dotadas que têm fraca realização escolar são, muitas vezes, menos harmoniosos (Janos§ Robinson, 1985).
Diversas organizações estudam a educação das crianças em associações de classes desfavorecidas.
Variedade de estímulos - há crianças sobredotadas que se sentem frustadas por saberem tudo e outras menos dotadas que se sentem frustadas por não saberem quase nada.
É muito importante o desenvolvimento e a estimulação precoce. Não devemos tornar as crianças diferendes demais. Devemos "espicaçar" as crianças no sentido de as estimular.
Aceleração negativa - crescimento intelectual sofre uma aceleração negativa, ou seja, devemos estimular antes dos 5 anos. Pois, a partir desta idade, temos tendência a estabilizar. Mas não significa que estejemos a regredir.
Três das mais frequentes origens de problemas de aprendizagem são o atraso mental, as perturbações da atenção e as dificuldades de aprendizagem.
- Atraso mental - é um funcionamento intelectual significativamente inferior ao normal. é indicado por um QI de cerca de 70 ou inferior, acompanhado por uma deficiência no comportamento adaptativo apropriado à idade (como a comunicação, competências sociais e independência pessoal), surgindo antes dos 18 anos de idade. Com um meio ambiente precoce que providencie apoio, estimulação, orientação e ajuda continuada, muitas crianças com atraso mental podem esperar evolução razoável. A maioria das crianças com atraso mental pode beneficiar da escolaridade.
- Hiperactividade e perturbação da atenção - A perturbação de hiperactividade com défice de atenção (ADHD) é a condição psiquiátrica mais frequentemente diagnosticada em crianças. Caracteriza-se por desatenção persistente, impulsividade, baixa tolerância à frustação, distracção e uma grande actividade em locais e tempos inadequados, como por exemplo na sala de aula. A (ADHD) parece ser, pelo menos em parte, hereditária. Actualmente, crê-se que é causada por uma irregularidade no funcionamento carebral na região que inibe os impulsos. Os conflitos familiares podem contribuir para o problema. Se não for tratada, pode conduzir a extrema frustação, alienação, insucesso na escola, comportamento anti-social ou consumo de drogas.
- Dificuldades de aprendizagem - A deslexia é a condição mais diagnosticada, dentro do vasto número de dificuldades de aprendizagem, perturbações que interferem com aspectos específicos da realização escolar, resultando numa realização substancialmente inferior da que seria de esperar dada a idade, inteligência e duração da escolaridade da criança. As crianças com dificuldades de aprendizagem têm frequentemente inteligência média e visão e audição normais, mas parecem ter problemas no processamento de informação sensorial.Tendem a ser menos orientadas para a tarefa e a distrair-se mais facialmente do que as outras crianças.
- A vida de crianças sobredotadas
O problema das crianças sobredotadas deriva, em parte, de uma escolaridade não satisfatória: inflexibilidade, ênfase exagerade nas notas , falta de situações desafiadoras e de apoio dos professores (Janos § Robinson, 1985). Muitas crianças brilhantes tentam não evidenciar a sua inteligência para se ajustarem aos seus colegas (R.D.Feldman, 1982).
As crianças identificadas como sobredotadas tendem a ter pais com um nível alto de escolaridade, realizados, com um casamento feliz, que gastam mais tempo com elas, respondem Às suas perguntas e encorajam a sua criatividade. Os lares das crianças dotadas que têm fraca realização escolar são, muitas vezes, menos harmoniosos (Janos§ Robinson, 1985).
Diversas organizações estudam a educação das crianças em associações de classes desfavorecidas.
Variedade de estímulos - há crianças sobredotadas que se sentem frustadas por saberem tudo e outras menos dotadas que se sentem frustadas por não saberem quase nada.
É muito importante o desenvolvimento e a estimulação precoce. Não devemos tornar as crianças diferendes demais. Devemos "espicaçar" as crianças no sentido de as estimular.
Aceleração negativa - crescimento intelectual sofre uma aceleração negativa, ou seja, devemos estimular antes dos 5 anos. Pois, a partir desta idade, temos tendência a estabilizar. Mas não significa que estejemos a regredir.
2.2.1. Desenvolvimento físico
Implica a transformação de um corpo infantil num corpo adulto:
- Maturação e socialização sexual
- Reconstrução da imagem corporal
O acesso à maturidade pubertária impõe um corpo manifestamente
sexuado para si próprio e para os outros, e traz a exigência de reconstruir
a imagem corporal. Neste período, estas preocupações inscrevem-se num
sistema coercivo de conformidade com as normas de aparência sexual
adequada, normas estas veiculadas pelo conjunto da sociedade e, em
particular, pelo grupo de companheiros da mesma idade. Os
desfazamentos deste desenvolvimento, relativamente ao grupo, colocam
desafios diferentes ao adolescente em função do momento em que surgem.
A maturidade precoce e tardia vão fazer sentir-se de uma forma diferente e
exigir adaptações em conformidade que podem marcar o individuo.
Para uma melhor compreensão deste desenvolvimento fisico podemos adptar a teoria de Freud:
.1a tópica
- consciente
- pré – consciente
- inconsciente
- 2a tópica
Id
- constituído por pulsões, instintos e desejos desconhecidos
- zona inconsciente, primitiva, instintiva, a partir da qual se vão formar o ego e o superego
- rege-se pelo princípio do prazer e, por isso, procura a satisfação dos desejos e pulsões
- é inconsciente, amoral e ilógico
- está presente desde o nascimento
Ego
- rege-se pelo princípio da realidade
- é lógico e racional, e forma-se durante o 1º ano de vida
- é o medidor entre as pulsões inconscientes (id) e as exigências do meio, do mundo real
- gere as pressões que recebe do id e do superego
Superego
- corresponde à interiorização das normas, dos valores sociais e morais
- componente ética e moral do psiquismo
- resulta da socialização, interiorização de modelos
- pressiona o ego para controlar o id
- forma-se entre os 3 e os 5 anos após a ultrapassagem do complexo de Édipo
- Estádios de desenvolvimento:
Estádio Oral (0-12/18 meses)
- a zona erógena principal é a boca, é através dela que o bebé obtém prazer: ao mamar, levar objectos à boca, etc.
- formação do ego
- vive o primeiro conflito: o desmame
Estádio Anal (12/18meses-2/3anos)
- a zona erógena principal é a região anal: a criança obtém prazer pela estimulação do ânus ao reter e expulsar fezes
- nesta fase faz-se a educação para a higiene
- há um reforço do ego
Estádio Fálico (3-5/6 anos)
- a zona erógena é a região genital
- surge a curiosidade sobre as diferenças sexuais e o complexo de Édipo
- identifica-se com o progenitor do mesmo sexo e vai adoptar os seus comportamentos e atitudes, conduzindo à formação do superego e superação do complexo de Édipo
Período de Latência (6anos – Puberdade)
- caracteriza-se pela aparente atenuação da actividade sexual
- ocorre a amnésia infantil: a criança reprime no inconsciente as experiências que a perturbaram no estádio anterior.
- Investe a sua energia nas actividades escolares, por isso são importantes as relações que estabelece com colegas e professores.
Estádio Genital (depois da Puberdade)
- a zona erógena é a região genital e há uma reactivação do complexo de Édipo
- o processo de autonomia em relação aos pais passa por os encarar de forma mais realista
- Maturação e socialização sexual
- Reconstrução da imagem corporal
O acesso à maturidade pubertária impõe um corpo manifestamente
sexuado para si próprio e para os outros, e traz a exigência de reconstruir
a imagem corporal. Neste período, estas preocupações inscrevem-se num
sistema coercivo de conformidade com as normas de aparência sexual
adequada, normas estas veiculadas pelo conjunto da sociedade e, em
particular, pelo grupo de companheiros da mesma idade. Os
desfazamentos deste desenvolvimento, relativamente ao grupo, colocam
desafios diferentes ao adolescente em função do momento em que surgem.
A maturidade precoce e tardia vão fazer sentir-se de uma forma diferente e
exigir adaptações em conformidade que podem marcar o individuo.
Para uma melhor compreensão deste desenvolvimento fisico podemos adptar a teoria de Freud:
.1a tópica
- consciente
- pré – consciente
- inconsciente
- 2a tópica
Id
- constituído por pulsões, instintos e desejos desconhecidos
- zona inconsciente, primitiva, instintiva, a partir da qual se vão formar o ego e o superego
- rege-se pelo princípio do prazer e, por isso, procura a satisfação dos desejos e pulsões
- é inconsciente, amoral e ilógico
- está presente desde o nascimento
Ego
- rege-se pelo princípio da realidade
- é lógico e racional, e forma-se durante o 1º ano de vida
- é o medidor entre as pulsões inconscientes (id) e as exigências do meio, do mundo real
- gere as pressões que recebe do id e do superego
Superego
- corresponde à interiorização das normas, dos valores sociais e morais
- componente ética e moral do psiquismo
- resulta da socialização, interiorização de modelos
- pressiona o ego para controlar o id
- forma-se entre os 3 e os 5 anos após a ultrapassagem do complexo de Édipo
- Estádios de desenvolvimento:
Estádio Oral (0-12/18 meses)
- a zona erógena principal é a boca, é através dela que o bebé obtém prazer: ao mamar, levar objectos à boca, etc.
- formação do ego
- vive o primeiro conflito: o desmame
Estádio Anal (12/18meses-2/3anos)
- a zona erógena principal é a região anal: a criança obtém prazer pela estimulação do ânus ao reter e expulsar fezes
- nesta fase faz-se a educação para a higiene
- há um reforço do ego
Estádio Fálico (3-5/6 anos)
- a zona erógena é a região genital
- surge a curiosidade sobre as diferenças sexuais e o complexo de Édipo
- identifica-se com o progenitor do mesmo sexo e vai adoptar os seus comportamentos e atitudes, conduzindo à formação do superego e superação do complexo de Édipo
Período de Latência (6anos – Puberdade)
- caracteriza-se pela aparente atenuação da actividade sexual
- ocorre a amnésia infantil: a criança reprime no inconsciente as experiências que a perturbaram no estádio anterior.
- Investe a sua energia nas actividades escolares, por isso são importantes as relações que estabelece com colegas e professores.
Estádio Genital (depois da Puberdade)
- a zona erógena é a região genital e há uma reactivação do complexo de Édipo
- o processo de autonomia em relação aos pais passa por os encarar de forma mais realista
2.2. Desenvolvimento ao longo da infância e adolescência
O que é o desenvolvimento?
O Desenvolvimento é o conjunto de processos activos e contínuos que ocorrem no Ser Humano desde que nasce até que morre, e que deriva da interacção entre o sistema nervoso, o sistema neuromuscular, o sistema endócrino e o meio que rodeia o individuo ao longo da sua vida. É conhecido também como a interacção entre a hereditariedade e o meio ao longo do tempo.
No primeiro mês o bebé vai ter os braços dobrados e as mãos quase sempre fechadas. Vai começar a rodar a cabeça e a levantá-la durante alguns segundos quando está deitado de barriga para baixo e vai dormir grande parte do tempo. A sua visão ainda é limitada. Vai mostrar-se sensível aos tons agudos em especial à voz. O bebé reage às sensações positivas ou negativas acalmando-se ou chorando.
Aos 2 meses, o bebé vai começar a controlar as suas acções, aprende a distinguir as formas simples e a seguir com os olhos objectos sonoros ou de cores vivas. Escuta com mais atenção as vozes suaves e sorri para toda a gente, sem distinção. Vai passar mais tempo acordado e atento a tudo o que acontece e assusta-se quando ouve barulhos estranhos. Os seus músculos começam a ficar mais fortes e começa a seleccionar as coisas de que gosta.
Aos três meses já é capaz de abrir as mãos e agarrar um brinquedo. Fixa mais o olhar e segue o movimento com os olhos e com a cabeça. Responde à voz com sons espontâneos e torna-se muito curioso.
Aos quatro meses leva objectos à boca. Vai tentar agarrar tudo o que lhe mostram e levá-lo à boca.
Pode definir-se adolescência como o período em que se inicia a puberdade (cerca dos 11/13 anos) e vai até à idade adulta. É um processo dinâmico de passagem entre a infância e a idade adulta, isto é, em que o sujeito constrói a sua identidade e autonomia, desenvolve projectos de vida e se insere na sociedade. A adolescência caracteriza-se por um conjunto de transformações: fisiológicas, intelectuais, afectivas e socio-morais.
1. Transformações fisiológicas – é um período em que ocorre um rápido crescimento orgânico, resultante do funcionamento das glândulas sexuais. Desenvolve-se todo um conjunto de características sexuais secundárias que distinguem o rapaz e a rapariga;
2. Transformações intelectuais – graças ao pensamento formal, à capacidade de reflexão e abstracção, o adolescente pensa a partir de hipóteses (raciocínio hipotético-dedutivo), desenvolve novas capacidades de avaliação dos outros e de si próprio (egocentrismo intelectual – o adolescente sente-se o centro e as suas teorias sobre o mundo aparecem como as únicas correctas).
3. Transformações sociomorais – o jovem vai interessar-se por problemas éticos e ideológicos, discutindo valores e princípios.
4. Transformações afectivas – as relações preferenciais alteram-se, com o grupo de pares a ter uma grande importância no processo de procura de identidade. A construção da autonomia leva o adolescente a alterar a relação com os pais e adultos que lhe serviram de modelos durante a infância. Na procura de autonomia e na construção da identidade, reorganiza a imagem de si próprio, explorando e assumindo novos papéis.
2.1. Fundamentos do crescimento e desenvolvimento
2.1.1. Observação, explicação e predição em Psicologia do Desenvolvimento;
2.1.2. Crescimento físico e desenvolvimento: controvérsia Hereditariedade vs. Meio;
Cada ser humano tem características próprias, características que os tornam únicos. No entanto, para conseguirmos explicar este facto, temos que ter em conta dois aspectos essenciais: o meio e a hereditariedade. Assim sendo, ao conjunto de características que uma pessoa recebe por hereditariedade dá-se o nome de genótipo e ao conjunto de características que um individuo apresente, resultado da sua hereditariedade e de influência do meio, denominamos fenótipo.Um indivíduo é, ao longo da sua vida, muito influenciado pelo meio. Assim, o meio é constituído por elementos que intervêm no comportamento de cada indivíduo. De realçar, que esta influência é também notória nos nove meses em que a criança está a desenvolver-se – meio intra-uterino –, uma vez que se a mãe se alimenta mal, ingere álcool, é toxicodependente, etc., estes comportamentos inadequados da mãe podem trazer problemas físicos e mentais no desenvolvimento da criança, provocando nesta uma dependência das mesmas substâncias.A genética também tem grande influência nas características de um indivíduo. Referimos sempre a influência nas características físicas (a cor da pele, dos olhos, do cabelo, etc.), porém, a influência genética actua também sobre as estruturas orgânicas – sistema nervoso e endócrino –, que são muito importantes para o comportamento humano.Há quem defenda que o nosso desenvolvimento é influenciado sobretudo pelo meio, ou principalmente pela hereditariedade. Porém, a hereditariedade não pode exprimir-se sem um meio apropriado, assim como o meio não tem qualquer efeito sem o potencial genético. Por isto, afirma-se que a hereditariedade e o meio interagem, determinando o desenvolvimento orgânico, psicomotor, a linguagem, a inteligência, a afectividade, etc.De realçar, que vários são os exemplos que comprovam a interacção da hereditariedade e o meio.Um dos exemplos mais significativos é a inteligência – o nível intelectual mede-se através de testes de inteligência, que são apresentados sob a forma de Q.I. O Q.I, grau de inteligência, relaciona-se intimamente com o meio. Por exemplo, quando a criança está inserida num ambiente economicamente menos favorável, este é normalmente menos estimulante intelectualmente, daí que a criança tenha um Q.I mais baixo. Contudo, temos também uma situação inversa, dependendo da personalidade de cada um, visto que a mesma situação de pobreza, pode ser um estímulo para atingir um nível cognitivo mais alto que permita uma ascensão social e económica.Existem também estudos que relacionam a inteligência com a afectividade familiar. Por exemplo, verificou-se que crianças que foram adoptadas depois de terem vivido em orfanatos manifestaram um aumento no seu Q.I, precisamente provocado pela afectividade e consequente estímulo.Não podemos, contudo, restringir ao meio a influência no desenvolvimento do Q.I em cada criança. A hereditariedade assume também uma importância crucial. O melhor exemplo é o caso dos gémeos homozigóticos. Existem estudos que comprovam que gémeos verdadeiros separados à nascença e criados em meios sócio-económicos diferentes, têm um Q.I. semelhante, bem como, outras características de hereditariedade genética, como sendo o temperamento, os gestos, predisposições intelectuais…É um erro, estabelecermos relações de causa-efeito entre o meio e a hereditariedade na influência do Q.I. ou comportamentos. Trata-se sim, de uma correlação, isto é, meio e hereditariedade interagem em conjunto com a personalidade de cada um. Por exemplo, não podemos firmar categoricamente que um indivíduo com um nível sócio-económico baixo tenha um Q.I. baixo, é provável mas não imperativo.No fundo, meio, hereditariedade e personalidade (experiências pessoais, emoções…) actuam em conjunto na formação da personalidade do indivíduo.
1.5. A Psicologia do Desenvolvimento
O objecto da psicologia do desenvolvimento são as mudanças físicas, neurológicas, assim como de comportamento (comportamentos e processos mentais). Nas estruturas psicológicas e traços de personalidade, mudanças estas que tenham uma certa permanência e sequências regular. A psicologia do desenvolvimento utiliza-se vários metodoloigias.
Segue-se uma breve descrição destas metodologias:
- Métodos de diagnóstico versus métodos de intervenção (diagnóstico visam a informação os de intervenção visam a mudança).
-Métodos nomotéticos versus métodos idiográficos (os nomotéticos visam a lei geral. Os idiográficos visam o caso particular).
-Método clínico (estudo aprofundado do indivíduo)
- Método experimental(rigor da definição das hipótese prévias, pela selecção aleatória dos participantes do estudo e pelo controlo das variáveis).
- Estudos quase-experimentais (experimentais aproximam-se dos estudos experimentais, mas distinguem-se deles pelo facto de não respeitarem todas as condições quer de selecção de participantes quer do controlo de variáveis).
- Método correlacional ( observação de fenómenos e procuram descobrir as correlações existentes entre eles de modo a possibilitar a previsão da variabilidade de um a partir da variabilidade do outro).
- Estudos descritivos causais (tipo correlacional como os anteriormente descritos, mas partem de hipóteses causais pré-definidas e portanto sugerem ligações causais.
Estudos de campo ( observação dos fenómenos no seu ambiente natural sem interferência ou com interferência mínima do observador).
- Métodos antropológicos e transculturais (correspondem a estudos de campo realizados em culturas diferentes. Tem em vista evitar o chamado etnocentrismo, que consiste no erro de considerar universais os fenómenos que acontecem na cultura própria de cada um.
- Métodos longitudinais versus métodos transversais( os longitudinais têm em vista mostrar os efeitos do tempo que se manifestam ao longo da idade, os transversais investigam o desenvolvimento em diferentes grupos formados pelas idades que se pretende examinar.
- Estudos de casos (investigação aprofundada do que se passa com um ou mais indivíduos concretos).
- Narrações literárias (podem ajudar a compreender os fenómenos da adolescência na medida em que o autor literário souber fazer reflectir as suas próprias vivências ou as vivências típicas de outros na fase da adolescência).
- Estudos de observação participante (caracterizam-se pela participação do investigador nas actividades que pretende examinar
- Estudos de investigação-acção (são estudos de intervenção nos quais se parte do conhecimento quer duma linha de base ou ponto de partida quer duma hipótese sobre os resultados duma intervenção e depois se vai afinando a intervenção em conformidade com os resultados observados no desenvolvimento da intervenção).
1.4. Ciência vs. Senso comum
Entende-se por senso comum a psicologia usada no quotidiano pelas pessoas em geral, as pessoas têm um domínio, mesmo que pequeno e superficial do conhecimento da psicologia científica, o que lhes permite explicar e compreender os problemas do quotidiano. É um conhecimento que vamos acumulando no dia-a-dia e que sem este conhecimento intuitivo, espontâneo, de tentativas e erros, seria muito difícil a nossa vida. Este conhecimento passa de geração para geração. A ciência forma-se de um conjunto de conhecimentos de factos da realidade (objectos de estudo), expresso através de uma linguagem precisa e rigorosa, no senso comum utiliza-se linguagem popular e comum. Os conhecimentos obtidos na ciência ao contrário do senso comum devem ser obtidos de maneira programada, sistemática e controlada, para que permita a verificação da sua validade. A ciência aspira a objectividade, as suas conclusões devem ser passíveis de verificação e isentas de emoções, para assim, tornarem-se válidas para todos, pelo contrário o senso comum aspira a subjectividade.
1.3. Métodos e técnicas em Psicologia
Os métodos científicos da psicologia podem ser divididos em três grupos: experimentais, diferenciais e clínicos.
Os métodos experimentais, oriundos das ciências físicas, têm por princípio a variação de um factor, o factor causal também chamado variável independente, mantendo constantes todas as outras fontes de influência. Observam-se, assim, as modificações produzidas na variável dependente. A tarefa fundamental do psicólogo será, de um lado, encontrar medidas precisas quanto às variações das variáveis independentes e dependente, e, de outro lado, controlar todas as outras variáveis para que o seu efeito possa ser considerado como constante.
Em certos casos, como no estudo do desenvolvimento dos factores da inteligência, da personalidade etc., o psicólogo não pode variar directamente o factor que deseja estudar. Recorre então ao método diferencial. As diferenças individuais constituirão a variável propriamente dita; as outras condições, e mesmo as provas às quais os indivíduos serão submetidos, ficam constantes.
Enquanto os dois métodos citados permitem estabelecer leis gerais, o método clínico propõe-se a compreender o indivíduo na sua situação particular ou pretende aplicar as diversas leis gerais a casos individuais. O seu uso é indispensável no diagnóstico da personalidade. Para o conhecimento preciso de determinados fenómenos psicológicos, muitas vezes os três métodos devem ser usados conjuntamente.
Os métodos experimentais, oriundos das ciências físicas, têm por princípio a variação de um factor, o factor causal também chamado variável independente, mantendo constantes todas as outras fontes de influência. Observam-se, assim, as modificações produzidas na variável dependente. A tarefa fundamental do psicólogo será, de um lado, encontrar medidas precisas quanto às variações das variáveis independentes e dependente, e, de outro lado, controlar todas as outras variáveis para que o seu efeito possa ser considerado como constante.
Em certos casos, como no estudo do desenvolvimento dos factores da inteligência, da personalidade etc., o psicólogo não pode variar directamente o factor que deseja estudar. Recorre então ao método diferencial. As diferenças individuais constituirão a variável propriamente dita; as outras condições, e mesmo as provas às quais os indivíduos serão submetidos, ficam constantes.
Enquanto os dois métodos citados permitem estabelecer leis gerais, o método clínico propõe-se a compreender o indivíduo na sua situação particular ou pretende aplicar as diversas leis gerais a casos individuais. O seu uso é indispensável no diagnóstico da personalidade. Para o conhecimento preciso de determinados fenómenos psicológicos, muitas vezes os três métodos devem ser usados conjuntamente.
1.2. O objecto em Psicologia
Actualmente a psicologia é encarada como o estudo científico dos comportamento e dos processos mentais e a sua relação. Portanto estes (comportamentos e processos mentais) são o nosso objecto de estudo, que nos ajudam a concretizar os objectivos da Psicologia (descrever, explicar, prever e controla as respostas comportamentais) .
Ao londo do tempo foram várias as interpretações do objecto da psicologia:
Wundt e o associacionismo:
Para ele e seguidores as operações mentais não eram mais do que a organização de sensações elementares, procurando relaciona-las com a estrutura do sistema nervoso.
Para atingir este objectivo utiliza o método introspectivo (observação interna) de forma controlada.
Deveria ter observadores treinados no laboratório para descrever as suas próprias experiências, resultantes de uma situação experimental definida. Os respectivos dados eram depois relacionados e interpretados por uma equipa de psicólogos.
Watson e o behaviorismo
Pretendeu tornar numa ciência aplicável aos animais e seres humanos. Para tal tinha de limitar se ao estudo dos comportamentos observáveis, directa ou indirectamente.
Podendo de seguida analisar as respostas para conseguir de seguida através de um método experimental maior objectividade que o método introspectivo.
Os comportamentos são a resposta de um indivíduo a um determinado estímulo. Para watson um estimulo causa a mesma resposta como tal podia-se prever os comportamentos, e como tal controlar a produção desses comportamentos
Kholer e o gestaltismo
O objecto desta escola foi determinar os princípios que determinam e organizam a nossa percepção, ou seja o modo como estruturamos a realidade.
É formada pelos princípios de que um conjunto é mais que a soma das partes que o constituem e a forma é a melhor possível nas condições presentes.
São estes princípios que permitem que em condições iguais, os estímulos que formam uma boa figura terão tendência a serem agrupados (tal como os exemplos).
Piaget e o construtivismo
Para ele o conhecimento é uma construção progressiva de estruturas lógicas que vão sendo superadas por outras estruturas lógicas mais complexas e mais poderosas até á idade adulta.
Assim sendo a lógica infantil e modos de pensar são completamente diferentes dos adultos.
Identificou quatro estádios de desenvolvimento intelectual com características qualitativas diferentes a sensório-motor, a pré-operatório, operações concretas e operações formais.
O ser humano deixou de ser um sujeito passivo para ser um sujeito activo e moldando o mundo em que vive. O conhecimento não era uma característica inata mas sim um resultado da interacção com organismo com o meio.
Freud e a psicanálise
Foi o fundador de uma nova corrente em psicologia, a psicanálise, com esta corrente surge uma nova perspectivas obre o ser humano e suas motivações.
Freud divide a mente em três elementos o consciente (ego), o pré-consciente (superego) e o inconsciente.
Para Freud a personalidade é determinada fundamentalmente por processos e forças inconscientes moldadas nos primeiros anos de vida, daí resultam comportamentos incompreensíveis o que permite pensar na cura.
Para se ter acesso ao inconsciente fica-se limitado a processos indirectos como a hipnose e o método psicanalítico
Este método que consistia na interpretação dos sonhos e nos actos falhados torna-se no método favorito de Freud pois o hipnotismo não alterava definitivamente os comportamentos e o paciente podia resistir ás sugestões hipnóticas.
A vida humana é estudada a partir da motivação básica, o impulso sexual ou o princípio do prazer, estas considerações implicaram um conjunto de criticas da sociedade.
1.1 - O aparecimento da Psicologia como ciência
“A Psicologia tem um longo passado mas uma curta história” [Charlotte Bühler]
1879 – Criação do 1º laboratório de Psicologia Cientifica (Wundt)
Ciência – 4 requisitos
- objecto bem definido;
- método(s) aplicáveis ao objecto;
- linguagem rigorosa, objectiva;
- intencionalidade própria, dirigida para o objecto em questão.
- Características:
- revisibilidade;
- universalidade;
- objectividade;
- é metódica;
- experimental (rigorosa; clara; precisa);
- racional;
- contextualizada historicamente.
Integrada durante séculos na Filosofia, a Psicologia só se torna uma Ciência independente nos finais do século XIX, quando Wundt funda o primeiro Laboratório de Psicologia Experimental em 1897 (Leipzig, Alemanha). É a partir deste acontecimento que se vão desenvolver, de forma sistemática, as investigações em Psicologia.
A curta história da Psicologia Cientifica é atravessada por paradigmas (sistemas, correntes teóricas) que apresentam diversas concepções, que se reflectem na definição dos objectos, métodos e praticas cientificas diferentes.
Wundt, Pavlov, Watson, Köhler, Freud e Piaget foram os autores que lideraram as principais tendências da Psicologia, desenvolvendo teorias, modelos explicativos, que não só orientaram, em determinado período, as actividades dos investigadores, como marcaram de forma decisiva o desenvolvimento da Psicologia.
A grande variedade e diversidade de teorias é condição e resultado do desenvolvimento de uma ciência que tem por objecto o ser humano em toda a sua complexidade.
AUTOR
CORRENTE:
1879 – Criação do 1º laboratório de Psicologia Cientifica (Wundt)
Ciência – 4 requisitos
- objecto bem definido;
- método(s) aplicáveis ao objecto;
- linguagem rigorosa, objectiva;
- intencionalidade própria, dirigida para o objecto em questão.
- Características:
- revisibilidade;
- universalidade;
- objectividade;
- é metódica;
- experimental (rigorosa; clara; precisa);
- racional;
- contextualizada historicamente.
Integrada durante séculos na Filosofia, a Psicologia só se torna uma Ciência independente nos finais do século XIX, quando Wundt funda o primeiro Laboratório de Psicologia Experimental em 1897 (Leipzig, Alemanha). É a partir deste acontecimento que se vão desenvolver, de forma sistemática, as investigações em Psicologia.
A curta história da Psicologia Cientifica é atravessada por paradigmas (sistemas, correntes teóricas) que apresentam diversas concepções, que se reflectem na definição dos objectos, métodos e praticas cientificas diferentes.
Wundt, Pavlov, Watson, Köhler, Freud e Piaget foram os autores que lideraram as principais tendências da Psicologia, desenvolvendo teorias, modelos explicativos, que não só orientaram, em determinado período, as actividades dos investigadores, como marcaram de forma decisiva o desenvolvimento da Psicologia.
A grande variedade e diversidade de teorias é condição e resultado do desenvolvimento de uma ciência que tem por objecto o ser humano em toda a sua complexidade.
AUTOR
CORRENTE:
Wundt - Associacionismo
Pavlov - Reflexologia
Watson - Behaviorismo
Köhler - Gestaltismo
Freud - Psicanálise
Piaget - Construtivismo
Pavlov - Reflexologia
Watson - Behaviorismo
Köhler - Gestaltismo
Freud - Psicanálise
Piaget - Construtivismo
Programa da Disciplina
Programa
1. INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
1.1. O aparecimento da Psicologia como ciência
1.2. O objecto em Psicologia
1.3. Métodos e técnicas em Psicologia
1.4. Ciência vs. Senso comum
1.5. Psicologia Aplicada: a Psicologia do Desenvolvimento
2. CRESCIMENTO, DESENVOLVIMENTO E ENVELHECIMENTO
2.1. Fundamentos do crescimento e desenvolvimento
2.1.1. Observação, explicação e predição em Psicologia do Desenvolvimento
2.1.2. Crescimento físico e desenvolvimento: controvérsia Hereditariedade vs. Meio
2.2. Desenvolvimento ao longo da infância e adolescência
2.2.1. Desenvolvimento físico
2.2.2. Experiência precoce
2.2.3. Desenvolvimento cognitivo
2.2.4. Desenvolvimento pessoal
2.2.5. Desenvolvimento moral
2.3. Desenvolvimento ao longo da idade adulta: tarefas desenvolvimentais nos vários domínios de existência
2.3.1. Início da vida adulta: papéis e questões
2.3.2. A família e o desenvolvimento do adulto
2.3.3. Desenvolvimento do adulto e o trabalho
2.3.4. Desenvolvimento da personalidade: continuidade e mudança
2.3.5. O envelhecimento: mudanças físicas e cognitivas
2.3.6. O envelhecimento: mudança de estatuto
2.3.7. O fim da vida: morte e luto.
1. INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
1.1. O aparecimento da Psicologia como ciência
1.2. O objecto em Psicologia
1.3. Métodos e técnicas em Psicologia
1.4. Ciência vs. Senso comum
1.5. Psicologia Aplicada: a Psicologia do Desenvolvimento
2. CRESCIMENTO, DESENVOLVIMENTO E ENVELHECIMENTO
2.1. Fundamentos do crescimento e desenvolvimento
2.1.1. Observação, explicação e predição em Psicologia do Desenvolvimento
2.1.2. Crescimento físico e desenvolvimento: controvérsia Hereditariedade vs. Meio
2.2. Desenvolvimento ao longo da infância e adolescência
2.2.1. Desenvolvimento físico
2.2.2. Experiência precoce
2.2.3. Desenvolvimento cognitivo
2.2.4. Desenvolvimento pessoal
2.2.5. Desenvolvimento moral
2.3. Desenvolvimento ao longo da idade adulta: tarefas desenvolvimentais nos vários domínios de existência
2.3.1. Início da vida adulta: papéis e questões
2.3.2. A família e o desenvolvimento do adulto
2.3.3. Desenvolvimento do adulto e o trabalho
2.3.4. Desenvolvimento da personalidade: continuidade e mudança
2.3.5. O envelhecimento: mudanças físicas e cognitivas
2.3.6. O envelhecimento: mudança de estatuto
2.3.7. O fim da vida: morte e luto.
quinta-feira, 16 de abril de 2009
Apresentação
A pedido da professora de Psicologia é com dinamismo e curiosidadade que iniciamos este portfólio digital. É uma forma nova de trabalho e que nos agrada bastante pois é virada para o futuro e para as novas tecnologias que cada vez mais são essenciais na nossa vida.Esperamos corresponder a todas as expectativas e tornar este espaço não apenas uma forma de avaliação para a disciplina de psicologia mas também um espaço de discussão, debate e análise da psicologia do desenvolvimento em geral e, como tal, esperamos ajudar todas as pessoas que queiram aprender e que queiram ajudar a aprender mais sobre psicologia.
Para quem ainda não nos conhece somos estudantes de Ciências do Desporto da "conceituada" Fadeup no porto, que preza pela sua grandeza e que nos ensina os valores de querermos ser sempre melhores, não nos devemos contentar com o que sabemos pois não á limite para a sabedoria.
Qualquer tipo de dúvida é so perguntar que tentaremos investigar e tentar dar a melhor resposta possível, e quem sabe "discutir" teorias com os nossos futuros ilustres visitantes.
Cumprimentos
João Guimarães
Luís Fernandes
Turma F
Para quem ainda não nos conhece somos estudantes de Ciências do Desporto da "conceituada" Fadeup no porto, que preza pela sua grandeza e que nos ensina os valores de querermos ser sempre melhores, não nos devemos contentar com o que sabemos pois não á limite para a sabedoria.
Qualquer tipo de dúvida é so perguntar que tentaremos investigar e tentar dar a melhor resposta possível, e quem sabe "discutir" teorias com os nossos futuros ilustres visitantes.
Cumprimentos
João Guimarães
Luís Fernandes
Turma F
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